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Biblioteca Publica Popular de  Patagones
Roberto Victor Ferrari
Carmen de Patagones - Argentina
criminólogo Social, documentalista y bibliotecario, creador y responsable de la biblioteca Popular Municipal de Patagones, también conocida como la biblioteca de las mascaras, pensada y soñada junto a mi compañera Marcela Rúgolo, creció como un espacio de encuentro, con mística un lugar para todos... empezamos con 47 libros y un cajón de manzanas, los que quedaron de una vieja biblioteca saqueada,solo pedí una casa prestada y me la terminaron donando en cuanto les conte del proyecto, asi... esta, una biblioteca del pueblo que genero otras bibliotecas y otros soñadores, un lugar, donde nuevos saqueadores no pudieron con la memoria....

Blvar. Arró y Alte. Brown
Carmen de Patagones 8504 (54) 02920 463333
Región Patagónica
Argentina
bibliotecapatagones@gmail.com
movil 02920 15601886
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Últimos comentarios de este Blog

23/06/15 | 18:46: pedro pellicer dice:
Soy un porteño que se maragatizò desde hace mas de 50 años. Excelente la publicacion sobre los negros y excente tambièn la creacion de la biblioteca. Espero visitarlos en mi proximo viaje. FELICITACONES- un abrazo.
28/11/14 | 17:13: Andión Cucci dice:
Señor Alcalde de la ciudad de Carmen de Patagones, señores funcionarios en general, hace días que estoy buscando el modo de hacerles llegar un mensaje que no es otra otra cosa que un halago. Un oriundo de allí,del Carmen, es el escritor que estoy leyendo cada día, es atrapante. No sé si lo han leído porque no observo que en este sitio web que la actividad literaria tenga cabida o harán los tratamientos culturales en otro sitio que no conozco. El escritor al que me refiero tiene un gran prestigio en casi todo el mundo y para Patagones, debe ser un orgullo que sea nativo de ese pueblo, porque es el mejor escritor en lengua española, de la actualidad, Ténganlo en cuenta: su pseudónimo es Escritor Ingel Lazaret. Saludos de Andión Cucci. Cádiz. España.
21/09/14 | 18:53: Claudia Prieto (blog alas poéticas) dice:
Muy bueno el texto. Felicitaciones por la biblioteca.
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Producir conocimiento para mejorar la Escuela Secundaria SUTEBA



Producir conocimiento para mejorar la Escuela Secundaria  SUTEBA

Un grupo de profesores pertenecientes al SUTEBA constituimos un equipo de trabajo para pensar la escuela secundaria. Nuestro punto de partida es la insatisfacción por las dificultades que tenemos para poder transitar una experiencia pedagógica gratificante para nosotros y para nuestros alumnos. Nuestro objetivo: proponer y estudiar proyectos didácticos que tengan la intención de modificar el modo en que circula el conocimiento en las escuelas y que sean producidos por colectivos docentes que trabajan en las escuelas. Nuestro punto de partida: alumnos y docentes como productores de conocimiento

Por Gladys Bravo, Ana Espinoza y Patricia Sadovsky.
Coordinadoras Proyecto de Investigación en Secundaria Básica

Crisis del sentido de la escuela

Reconocemos que el sentido social que históricamente tuvo la escuela está en crisis. Durante gran parte del siglo XX la escuela se sostuvo por la expectativa socialmente construida de constituir un ámbito en el que los jóvenes accedían a conocimientos, normas y valores consensuados por la comunidad. Si bien desde el punto de vista de las teorías críticas esta función estaba subordinada a la ideología de las clases dominantes con una intención reproductora de las relaciones de poder, este lugar de la escuela -aún con las contradicciones que conlleva- estuvo sostenido colectivamente.

El avance de las políticas neoliberales produjo una gran fragmentación en la escuela, excluyendo a una parte importante de la población de la posibilidad de transitar la experiencia escolar como modo de articular el proyecto personal con la trama social. En este contexto la escuela perdió legitimidad cercenando el derecho social a la educación de los jóvenes.

La producción de esta falta de legitimidad abarca varias dimensiones, pero nos interesa señalar una: no resulta hoy visible para los jóvenes -tampoco para muchos adultos- la función del conocimiento como herramienta para pensar la realidad. La distancia cultural que se produce entre los adolescentes y los docentes hace que muchas veces sean descalificadas por la escuela las opciones éticas y estéticas de los estudiantes que se ven obligados a renunciar a una parte importante de sí mismos para ser contemplados en el proyecto educativo.

Se suma a este panorama la fractura que supone no incluir las nuevas tecnologías que posibilitan el despliegue de habilidades y formas de construcción del conocimiento para las cuales los jóvenes muestran importante disposición. Frente a esta situación los docentes quedan librados a sí mismos y la dificultad para encontrar alternativas los sume en una situación de desamparo.


El conocimiento como herramienta

Pensamos la escuela como un lugar en el que los jóvenes aprenden a disfrutar de la cultura y de la posibilidad de conocer, a tener la gratificación de sentir que pueden comprender el mundo con herramientas esclarecedoras; donde puedan tomar contacto con los problemas de la sociedad y comprender cómo cada campo de conocimientos ofrece instrumentos teóricos que permiten estudiar una parte de la compleja realidad en la que viven. Para que esto sea posible, es necesario concebir al alumno en una posición de producción de conocimiento, lo cual supone un docente que promueve el juego de la producción de conocimientos en la clase, que confía en las posibilidades intelectuales de sus alumnos y que a la vez se piensa a sí mismo como productor.

Una institución sustentada en vínculos de cooperación, de solidaridad y de compromiso parece ser el contexto imprescindible en el que pueda gestarse y consolidarse el proyecto de una escuela que desarrolle la potencialidad de los sujetos mediante la educación, entendida como praxis liberadora de nuestras diversas capacidades individuales y colectivas: afecto, inteligencia, creatividad, sociabilidad. Lograrlo para todos los niños y jóvenes es una cuestión de Estado. Es claro que las políticas públicas que harían posible una escuela así abarcan varias áreas de gestión y se inscriben en un proyecto más global de transformación de la sociedad.


Investigar para transformar

Reivindicamos la necesidad de que las acciones que el Estado vaya emprendiendo estén respaldadas en estudios que permitan prever un buen equilibrio entre la capacidad transformadora de las políticas que se impulsen y la posibilidad real de llevarlas a cabo. Las transformaciones de las prácticas escolares serán posibles en la medida en que emerjan como respuestas a problemas que la comunidad educativa pueda percibir como tales. Para eso es necesario discutir, revisar, poner en cuestión, indagar, ensayar, poner a prueba... Atrevernos a otros posibles para la escuela no es un asunto de voluntad individual; necesitamos avanzar sabiendo que no tenemos respuestas para muchas de las cuestiones que nos preocupan y que elaborar nuevas alternativas requiere producir conocimiento que hoy no tenemos.

Este es el sentido principal por el que hemos decidido llevar a cabo un trabajo de investigación.


Producción del conocimiento y condiciones de trabajo

Las nociones de alumno productor y docente productor trastocan los modos en que tradicionalmente se recorta el saber escolar y la concepción del trabajo docente. Efectivamente, si aspiramos a que los alumnos exploren, ensayen, deduzcan, argumenten, ejemplifiquen, analicen, escriban... y, si como resultado de ese trabajo ellos van proponiendo ideas que son retomadas para arribar a nuevas ideas, el docente necesita elaborar proyectos potentes e ir analizando su desarrollo para poder tomar en cuenta esa producción como parte del conocimiento que se va reconociendo en el aula. Estas dos tareas -elaborar proyectos potentes y reflexionar sobre su recorrido- requieren tiempo de trabajo fuera del aula. Las condiciones de trabajo de los docentes intervienen en la conquista de una posición de autonomía intelectual por parte de los mismos, posición que a su vez hace visible -para los propios actores- la necesidad de disponer de espacios colectivos de reflexión y producción como condición de posibilidad para formar jóvenes que entablan un vínculo de autonomía con el conocimiento. Concebimos una relación dialéctica entre el trabajo docente y los modos de circulación del conocimiento en la institución escolar; y es en este sentido que esta investigación debería contribuir a fundamentar y precisar las exigencias de los trabajadores de la educación hacia las políticas públicas. Este propósito cobra especial relevancia cuando la investigación se propone desde el Sindicato.


Puntos de partida

Asumimos un conjunto de supuestos que constituyen puntos de partida. El estudio que iniciamos busca precisarlos, ampliarlos, matizarlos y enriquecerlos.

• Pensamos que abordar la crisis de la escuela secundaria requiere replantear la perspectiva actual acerca del conocimiento que se juega en las prácticas escolares. Asumimos como ideas centrales de este replanteo las de alumnos y docentes como productores de conocimiento.

• Entendemos que un alumno productor de conocimiento es un estudiante que asume la responsabilidad intelectual de sus resultados, de sus intervenciones, de sus conjeturas, de sus argumentos, de sus dudas, de sus interrogantes, de sus conclusiones. De manera solidaria con esta idea, un docente productor de conocimiento asume como problema que le concierne la responsabilidad de crear condiciones que hagan posible que el alumno sea intelectualmente autónomo e interpreta la búsqueda de dichas condiciones como un problema didáctico a resolver de manera compartida con sus compañeros.

• La concepción de conocimiento que se despliega en la escuela está condicionada por la estructura del dispositivo escolar -su organización, sus rutinas, sus jerarquías, sus tiempos, sus propuestas de enseñanza, sus prácticas de evaluación, su vínculo con los padres y con otras instituciones-. Esto lleva a plantear la necesidad de revisar los condicionamientos que la institución escolar impone y analizarlos a la luz del tipo de prácticas a las que se aspiraría. A su vez poner en cuestión la concepción de conocimiento permitiría desnaturalizar ciertos funcionamientos institucionales y concebir la necesidad de su modificación.

• La condición social de los jóvenes no es determinante de las posibilidades intelectuales de los alumnos.

• Las ideas que se sostienen acerca del sentido formativo de la escuela intervienen fuertemente en la concepción de conocimiento que finalmente se despliega en las prácticas escolares.

• El trabajo en un campo de conocimientos puede ofrecer al mismo tiempo un marco normativo al cual referirse y un espacio de producción autónoma. Estos componentes -marco normativo de referencia y autonomía- tienen un valor formativo central más allá del conocimiento específico aportado por dicho campo.

Los supuestos anteriores permiten entender el carácter institucional y didáctico de este proyecto. Una real transformación de las prácticas sólo podrá ser el resultado del trabajo compartido de grupos de docentes que se proponen explorar nuevos posibles para la escuela. Asimismo, los ensayos que se vayan haciendo en cada aula deberían nutrir la discusión colectiva y brindar elementos para ir reorientando el proyecto didáctico general. En otros términos, estamos pensando en estudiar experiencias de aula cuyo encuadre didáctico sea discutido en la institución a la vez que apuntamos a que el análisis de esas experiencias brinde elementos para entender qué cambios quisiéramos promover. Esta investigación tiene entonces como objeto de análisis tanto los espacios de producción colectiva de docentes como las experiencias didácticas que se realicen en las aulas.


El trabajo de campo realizado

Un grupo de compañeros del sindicato -profesores de ESB en diferentes áreas, directivos y especialistas en didáctica- constituimos un equipo de trabajo en el que todos los integrantes asumimos la posición de investigadores. Durante el año 2007 este grupo se propuso construir una mirada compartida sobre la situación de la escuela y sobre la viabilidad y el sentido de los cambios que querríamos explorar. Pensamos entonces que diseñar, implementar, registrar y analizar trabajos didácticos en aula nos daría la oportunidad de tener una producción compartida a partir de la cual pudiéramos avanzar en la construcción de criterios comunes para pensar el problema del conocimiento de la escuela media.


Las experiencias de aula

Analizar en detalle el proceso a través del cual se arriba a una cierta secuencia que debía desarrollar un compañero, discutir qué asuntos esperábamos conocer a partir de ella, definir estrategias para registrarla, elaborar un primer marco de análisis de los registros de clase, eran tareas que nos sumergirían de lleno en el trabajo de investigación, que nos exigirían tomar decisiones de manera conjunta y que permitirían la emergencia de problemas que la sola discusión sobre la escuela no podía hacer surgir. Llevamos al aula un proyecto de Ciencias Naturales en un noveno año de la Escuela Secundaria Básica 304 de Carmen de Patagones y uno de Matemática en un séptimo año de la Escuela Secundaria Básica 343 de Florencio Varela. Como elementos centrales del encuadre didáctico común establecimos:

Ubicar un sentido fundamental para los chicos en el desafío intelectual que las situaciones pudieran comportar. En ambos casos se planteó que:

• debería quedar habilitada rápidamente la exploración por parte de los alumnos;
• se promovería la producción de argumentos para que defendieran sus puntos de vista;

• se alentaría la confrontación de ideas entre los chicos;

• se apelaría a que escribieran y representaran sus ideas;

• se trabajaría en todas las clases alrededor de las mismas ideas que se retomarían una y otra vez para profundizarlas.

Para que esto fuera posible era necesario elegir cuestiones que fueran exigentes pero que no requirieran como condición imprescindible que los alumnos las hubieran trabajado anteriormente. En otros términos, no queríamos quedar tan condicionados a la historia escolar previa de los chicos con relación a los temas que elegíamos. Deberíamos plantear algo "exigente pero manso al mismo tiempo".

Durante el proceso de elaboración de las secuencias nos vimos confrontados con la necesidad de analizar la potencia del contenido que se iría a trabajar, de barajar las diferentes alternativas y matices a proponer, de pensar cómo se relanzaría el trabajo si se bloqueaba, etc. Este trabajo de planificación colectiva, nos hizo tomar conciencia de la cantidad de decisiones didácticas que están implícitas en la idea de alumno productor y nos ayudó a poner de relieve que esta idea de alumno productor necesita de la idea de docente productor.

El trabajo de preparación con nuestros compañeros permitió avanzar en la construcción de una intención didáctica común que luego se jugó claramente en las aulas. Esto nos permite reconocer las relaciones de mutuo condicionamiento entre el trabajo de elaboración colectiva del proyecto didáctico, el despliegue en la clase y la construcción colectiva de criterios de análisis del proyecto del docente.

La discusión acerca del planteo que les haríamos a los alumnos, de los modos de registrar, de los aspectos en los que se debería prestar atención, del tipo de vínculo que entablarían los observadores con los alumnos, permitieron profundizar ideas acerca de qué tipo de investigación vamos perfilando. Estudiar un proceso de producción en el aula supone analizar la participación de alumnos y docentes así como las interacciones en la clase.

En relación con los alumnos, se trataría de estudiar la posibilidad de que:

• se apropien de una cuestión, se involucren y aprendan con la misma;

• se entusiasmen con la propuesta;

• defiendan con argumentos sus producciones;

• interactúen productivamente con sus compañeros y con el docente;

• se atrevan a aportar su propio punto de vista y a formular preguntas aún a
riesgo de manifestar ideas erróneas o incompletas;

• modificar el modo en que usualmente se posicionan en la clase en relación con el trabajo.

En relación con el docente, se trataría de analizar:

• las decisiones que va tomando para promover una actitud de producción en los alumnos;

• las opciones que hace con relación a las intervenciones de los alumnos, ¿qué selecciona como relevante para discutir con el conjunto, qué deja pasar, en qué
situaciones se ve "obligado" a intervenir de manera más directiva, cuándo lo hace de manera más abierta, qué dudas le suscitan los planteos de los alumnos?;

• la manera en que conduce las discusiones en el espacio colectivo;

• las modificaciones que realiza con respecto a la planificación inicial en la clase y clase a clase.


La dimensión institucional del trabajo de campo

Planificamos la realización de una reunión con los profesores que quisieran participar y con los directivos, en cada una de las dos escuelas. Hacerla voluntaria obedece a nuestro criterio de comenzar la discusión con aquellos compañeros que la reconozcan como necesaria. Explícitamente definimos que no iríamos simplemente a informar sino que comunicaríamos nuestra intención con el propósito de abrir un debate sobre la situación de la escuela. Dijimos en ese momento: la escuela acompaña al aula, el aula discute la escuela. Acordamos que luego de la realización de la experiencia compartiríamos el análisis con el conjunto de los profesores.


Perspectivas para el 2008

El análisis de los registros, de las producciones de los chicos y de las impresiones de los observadores es una tarea recién empezada y en cuya profundización trabajaremos este año. Lo recorrido hasta el momento muestra un resultado interesante: las condiciones didácticas de las secuencias favorecieron que los alumnos se ubicaran en una posición de producción. El hecho de que se trabajara durante varias clases sobre las mismas ideas permitió que los alumnos fueran "entrando" en la secuencia, que se implicaran y que sus argumentos y formas de representación pudieran evolucionar.

Esto nos entusiasma porque nos permite entender en qué sentido el análisis del trabajo en clase es un medio para discutir del conocimiento en general.

Todo el proceso que acabamos de describir nos fue llevando a valorar cada vez más la necesidad de estudiar proyectos didácticos que tengan la intención de modificar el modo en que circula el conocimiento en las escuela y que sean producidos por colectivos docentes que trabajan en las escuelas. Tomar como objeto de estudio estos procesos de producción pareciera ser una tarea indispensable para aportar desde el sindicato a entender el contenido de los espacios colectivos de trabajo.

Enviado por el compañero y amigo
Marcelo Arizaga
www.educared.org.ar/periodismo/seguirsoniando
a
Roberto V Ferrari http://criminologiasur.blogspot.com

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Comentarios de nuestros lectores - Escribí tu comentario
06/12/10 | 19:05: saul dice:
quiero entrar
saul_rey@hotmail.com.mx
 
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